Avec l'arrivée des nouveaux programmes du lycée, une partie de cet article est devenue obsolète. Une révision est en cours.

Auteur : Groupe Recherche et Formation Evaluation.

La mise en place de la réforme du lycée nécessite une réflexion approfondie sur l’évaluation, en lien avec l’évaluation du socle commun de compétences au collège. Les préambules des programmes du lycée indiquent les éléments importants à prendre en compte en SVT et la circulaire du 23 mai 1997 relative à la mission du professeur précise : « L’enseignant conçoit et met en œuvre les modalités d’évaluation adaptées aux objectifs de la séquence ». Ainsi, l’évaluation prend en compte les objectifs de connaissances, de capacités (y compris techniques et expérimentales) et d’attitudes.
Au-delà de l’information apportée à l’institution, aux familles et au professeur, l’évaluation doit aussi permettre à l’élève de prendre part à sa propre formation, d’identifier ses acquis et l’aider à  progresser.
De ce fait, l’évaluation peut prendre tout son sens et rester au cœur et au service de la formation des lycéens.

Les trois dimensions de l’évaluation   
Lors de la conception de ses cours, l’enseignant élabore une stratégie d’évaluation qui prend en compte l’ensemble de ses composantes : des temps d’évaluation diagnostique et formative sont mis en place avant d’aborder des évaluations sommatives.
L’évaluation diagnostique peut porter sur les connaissances mais aussi les capacités et les attitudes. Elle permet au professeur d’ajuster sa progression et à l’élève de faire le point sur ses acquis. Que ce soit à l’oral ou à l’écrit, l’utilisation de documents et d’images permet souvent de faciliter la mobilisation des connaissances. En classe de seconde, il est possible de s’appuyer sur les items du socle commun.
L’évaluation formative fait partie intégrante de la progression et permet à l’élève de s’entrainer avant une éventuelle évaluation sommative. Il est essentiel de bien cibler les objectifs à atteindre, que ce soit en terme de connaissances, de capacités ou d’attitudes évaluées, et de formuler des consignes claires et précises. Quel que soit le mode de correction choisi (passage dans les rangs, correction de copies, auto-évaluation, évaluation croisée, co-évaluation), il n’y a pas lieu de donner des notes car cette phase d’entrainement doit permettre le droit à l’erreur. L’évaluation des compétences  expérimentales prend toute sa place dans cette évaluation formative. Elle peut être ciblée sur une ou plusieurs capacités (utilisation du microscope, de la caméra numérique, dessin d’observation, respect d’un protocole) et peut être l’occasion de prendre en compte des attitudes (respect des règles de sécurité, sens de l’observation, curiosité, attitude critique). L’utilisation d‘une grille de correction constituera un outil permettant à l’élève de prendre connaissance avec précision des points qui doivent être améliorés.
L’évaluation sommative intervient en fin de séquence d’apprentissage et porte uniquement sur des compétences  travaillées précédemment, l’élève ayant une bonne connaissance de ce sur quoi va porter le devoir, ce qui exclut toute nouvelle connaissance ou capacité. Il y a lieu de distinguer une évaluation des performances faisant appel à des connaissances précises  et à la maîtrise d’outils d’une évaluation des compétences conduisant à une approche plus globale (en proposant par exemple une tâche complexe).

La conception des évaluations sommatives
Afin de les diversifier le plus possible, les évaluations sommatives doivent  avoir des formats, des durées et des objectifs variés. Il est important de ne pas les appréhender comme des moments isolés, sans lien entre eux et avec l’ensemble du travail de la classe, mais d’en faire des points de repère et d’appui pour la formation des élèves. La nature et la forme doivent permettre, entre autres, d’entraîner les élèves aux épreuves d’examen : QCM, commentaire argumenté, synthèse, analyse d’un ou de plusieurs documents, évaluations de compétences expérimentales. Des évaluations avec proposition d’aide pour ceux qui le souhaitent peuvent aussi être mises en place, afin de rassurer les élèves plus faibles.
Cette évaluation n’a de sens qu’à condition que l’on ait pris en compte un certain nombre de principes généraux dans l’élaboration des devoirs : respect des programmes inscrits au BO en se limitant aux connaissances exigibles, formulation des questions et des attendus, travail préparatoire d’entraînement suffisant, progressivité des difficultés au cours de l’année. Il convient de porter une attention particulière à la classe de seconde où peut être pris en compte le socle commun de compétences validé à la fin du collège. Ainsi, il peut être judicieux de  préciser sur l’énoncé ce qui  est évalué, en référence à ce qui a été travaillé précédemment.
Un barème  peut être indiqué sur le sujet (sans trop de précisions) mais il peut aussi être  avantageusement remplacé par une formulation précisant les principaux critères de réussite de l’exercice. Quel que soit le choix retenu, il est important de valoriser dans le barème les éléments de réponse indiquant que l’élève a mis en œuvre une démarche pertinente et d’éviter de faire appel à la mémoire immédiate. De plus, il est nécessaire de familiariser les élèves avec les corrections utilisant un barème curseur, comme c’est le cas pour l’épreuve de baccalauréat en première ES-L.

La correction des évaluations et les résultats des élèves
Afin de permettre à l’élève de progresser, les remarques sur les copies sont nécessaires et doivent faire apparaître les éléments de progrès et/ou des difficultés persistantes pour aider  l’élève à se situer par rapport aux exigences. La correction qui suit l’évaluation de ces productions écrites peut prendre des formes variées (correction orale ou écrite, autocorrection), mais elle ne sera réellement efficace que si elle est suivie d’un temps de remédiation avec des outils adéquats.
L’ensemble des résultats obtenus par les élèves est intégré dans une moyenne où le jeu des coefficients permet de valoriser, de façon variable selon le trimestre ou le niveau d’enseignement, certaines des compétences. Outre les évaluations sommatives, cette moyenne doit  intégrer des productions variées et prendre en compte des capacités parfois négligées comme la participation orale, l’implication dans le travail ou la présentation des productions, sans oublier l’évaluation des attitudes. Toutes ces informations consignées dans le carnet de notes du professeur lui permettront, lors de la rédaction des remarques individuelles puis au moment des conseils de classe ou des rencontres avec les parents d’élèves, de donner des indications précises sur l’acquisition des compétences et les points qui doivent être améliorés.

La mise en place du socle commun de compétences au collège et les nouvelles orientations des épreuves d’examen doivent nous conduire à faire évoluer nos pratiques d’évaluation. Au service de la formation des élèves, elles doivent constituer des outils essentiels lui permettant d’être davantage acteur dans ses apprentissages et de valoriser une large palette de capacités que l’enseignement des SVT permet de développer.
Cette évaluation prendra tout son sens si les équipes de professeurs se réunissent afin de mettre en place une réelle politique d’évaluation commune permettant ainsi de :
- définir une stratégie de mise en œuvre de l’évaluation,
- respecter une progressivité au cours de l’année,
- porter l’accent sur la formation en seconde afin de faire le lien avec le collège et de préparer au mieux les élèves aux différentes filières,
- choisir les capacités à évaluer pour chaque niveau afin d’éviter que l’évaluation soit omniprésente au détriment de la formation,
- mettre en place des devoirs communs.